La deuda cognitiva como nueva forma de domesticación: leer la IA latinoamericana con Freire
La frase apareció primero en un artículo del MIT a finales del año pasado y se asentó con la velocidad con que se asientan las frases bien construidas: deuda cognitiva. La idea es sencilla. Cuando se delega el pensamiento crítico a una máquina, se contrae una deuda con uno mismo: una obligación intelectual que tarde o temprano hay que pagar, generalmente en forma de capacidades atrofiadas. El término hizo trabajo, sigue haciéndolo, y esta semana llegó con fuerza a la conversación latinoamericana sobre IA en educación.
Freire cuidaba las palabras con que un campo nombra sus problemas. El nombre, sostenía, fija lo que cuenta como solución. Llamarle “deuda” a algo ya implica que se puede pagar, que es contable, que es individual, que el deudor es el responsable. La frase deuda cognitiva arrastra todo eso sin pedir permiso. Y si hay un marco que conviene poner sobre la mesa antes de que la frase se cierre sobre sí misma, es el del pedagogo brasileño.
Porque la pregunta no es sólo si la IA debilita o fortalece el pensamiento crítico. La pregunta freiriana es otra: ¿quién contrae la deuda, quién la cobra, y quién definió que el problema era una deuda en primer lugar?
La nueva versión de la educación bancaria
Freire describió en Pedagogía del oprimido una operación que llamó educación bancaria. La metáfora es exacta y vale la pena traducirla: el educador deposita saber en el estudiante como quien deposita dinero en una cuenta. El estudiante recibe, archiva, repite. No produce conocimiento; lo almacena. La transacción es vertical, pasiva, y, sobre todo, le quita al estudiante su condición de sujeto cognoscente — es decir, de alguien que conoce el mundo conociéndolo, no de alguien al que le entregan el mundo ya conocido.
Aplicar este marco al uso masivo de chatbots en escuelas y universidades latinoamericanas no requiere mucho esfuerzo de traducción. Lo que cambia es el cajero. Antes era el profesor con tiza; ahora es un modelo de lenguaje entrenado en San Francisco. La operación es la misma: un saber producido en otro lugar, por otros, con otros criterios, se deposita en el estudiante, que lo recibe ya empaquetado. La diferencia es de escala y de velocidad. Lo que un profesor depositaba en una hora, ChatGPT lo deposita en doce segundos. Y a diferencia del profesor, no se cansa, no duda, no se contradice frente a la clase.
Un artículo reciente publicado en Argentina capta esto sin nombrarlo: Cuando la inteligencia artificial sustituye al pensamiento: el costo invisible de la era digital. El texto describe estudiantes que ya no leen los textos que resumen, que ya no escriben los borradores que entregan, que ya no piensan las preguntas que responden. Lo que el artículo llama “costo invisible” Freire lo nombraría con menos delicadeza: la pérdida del sujeto. No se trata de que el estudiante haya hecho trampa. Se trata de que el estudiante ha sido relevado de la operación misma de conocer. La trampa supone que hay algo que se está esquivando; aquí ya no hay nada que esquivar, porque la operación de conocer fue tercerizada antes de empezar.
Lo que el marco freiriano hace visible es que esta no es una falla de la herramienta. Es la herramienta funcionando exactamente como fue diseñada. Un asistente que produce respuestas terminadas no puede sino producir consumidores de respuestas terminadas. La pedagogía está inscrita en el objeto, no en el uso que se haga de él. Esto es lo que se pierde cuando la discusión se reduce a “depende de cómo lo uses”: la forma del instrumento ya inclinó la pedagogía antes de que el usuario abra la boca.
La trampa de la accesibilidad
Aquí aparece la torsión latinoamericana, y es donde el marco freiriano se vuelve incómodo de aplicar porque corta en dos direcciones a la vez.
El argumento a favor de la IA en escuelas latinoamericanas es real y no se puede descartar con un gesto. En regiones donde un profesor de matemática atiende cuarenta estudiantes, donde la biblioteca tiene libros de hace veinte años, donde el inglés es una barrera de cristal para acceder a literatura técnica, un chatbot que explica una ecuación a las once de la noche es algo que no había antes. Saltar brechas estructurales con tecnología accesible es, en abstracto, una causa que Freire mismo habría reconocido como digna. Él alfabetizó a campesinos del Nordeste brasileño con métodos que entonces parecían imposibles. Le interesaba que la gente leyera el mundo.
Pero — y este pero es decisivo — Freire nunca habría aceptado que la accesibilidad por sí sola fuera liberadora. En Pedagogía de la autonomía insiste en que la alfabetización en zonas de miseria sólo adquiere sentido humano si va acompañada de lo que él llamaba “un psicoanálisis histórico-político-social”, es decir, una conciencia sobre las causas de la condición en que vive el alfabetizando. Sin esa conciencia, la alfabetización es nueva forma de adaptación. El sujeto aprende a leer mejor el mundo que lo oprime, sin aprender a verlo como oprimente.
Trasladado a la IA: dar acceso a ChatGPT a un estudiante de un colegio rural de Oaxaca o de una favela de Recife no es, en sí mismo, un acto liberador. Puede serlo, bajo condiciones. Pero la condición por defecto — el estudiante solo frente al chatbot, sin marco crítico, sin alfabetización sobre qué es ese objeto, de dónde viene, qué intereses lo entrenaron, qué silencios reproduce — es la condición de la educación bancaria llevada al cuadrado. El estudiante ahora consume un saber producido en otro hemisferio, en otro idioma, bajo criterios comerciales que no se le revelan, y lo consume creyendo que está aprendiendo a pensar.
La accesibilidad sin conciencia produce dependencia. Esto es lo que el marco freiriano deja ver, y es lo que el discurso celebratorio de la IA inclusiva tiende a ocultar. No es que sea preferible el aula sin tecnología; eso sería una nostalgia ridícula. Es que la pregunta correcta no es “¿tienen acceso?” sino “¿tienen acceso a entender qué es eso a lo que tienen acceso?”. Y esa segunda pregunta casi nadie la está haciendo.
Quién paga la deuda y quién la cobra
La metáfora de la deuda cognitiva esconde una operación que conviene desnudar. Toda deuda implica un acreedor. Si hay deuda cognitiva, ¿quién es el acreedor?
El discurso dominante sugiere que el acreedor somos nosotros mismos en el futuro: el estudiante que delegó pensamiento hoy pagará mañana, cuando descubra que no puede hacer sin la máquina lo que antes podía. Esta es una formulación individualista, casi calvinista, donde la deuda es un asunto entre el sujeto y su yo futuro. Freire la habría desmontado de inmediato.
Porque la deuda no es entre el estudiante y su yo futuro. Es entre el estudiante latinoamericano y la economía política que produce las herramientas que él usa. Cuando un estudiante en São Paulo o en Bogotá usa ChatGPT cuatro horas al día, su atención, sus consultas, sus patrones de error, sus reformulaciones, todo eso alimenta el modelo. Esa data es valor económico. Ese valor económico se acumula en empresas que cotizan en Nueva York. Y los modelos que de ahí salen se le venden de vuelta, en versiones premium, a las mismas instituciones que en algún momento creyeron que la versión gratuita era un regalo.
Lo que Cuando la inteligencia artificial sustituye al pensamiento: el costo invisible de la era digital llama costo invisible tiene también esta otra cara: no es invisible para todos. Es perfectamente visible en los balances de las empresas que cobran la deuda. La asimetría centro-periferia que Freire analizó hace cincuenta años, donde el saber se producía en las metrópolis y se consumía en las colonias, no sólo no desapareció: se digitalizó y se aceleró. América Latina produce data; importa modelos. Produce usuarios; importa interfaces. Produce demanda; importa oferta. Y paga, en el mismo gesto, dos veces: con la dependencia tecnológica y con la atrofia cognitiva que esa dependencia, mal gestionada, produce.
Freire escribió en Pedagogía de la autonomía sobre la necesidad de leer críticamente “las verdaderas causas de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización”. La frase es relevante hoy porque el discurso sobre la IA en América Latina está cargado de fatalismo. Es lo que hay. No nos podemos quedar atrás. Si no la usamos, nos quedamos fuera. Este fatalismo, que se presenta como realismo, es exactamente lo que Freire identificaba como ideología: la naturalización de un orden que tiene autores y beneficiarios concretos. La IA no es el clima. Es un producto, fabricado por actores específicos, con intereses específicos, vendido bajo condiciones específicas. Tratarla como si fuera el clima — un fenómeno al que sólo cabe adaptarse — es exactamente la operación contra la que Freire enseñó a luchar.
La pedagogía de la pregunta contra la pedagogía de la respuesta
Si el marco freiriano se queda en la denuncia, no sirve. Freire era pedagogo, no diagnosticador. Su obra entera es un intento de construir una alternativa. Y aquí es donde la aplicación a la IA se vuelve concreta.
Freire distinguía entre una pedagogía de la respuesta y una pedagogía de la pregunta. La educación bancaria es una pedagogía de la respuesta: el profesor llega con las respuestas, el estudiante las recibe. La educación problematizadora, en cambio, parte de la pregunta: el educador y el educando construyen juntos el problema antes de buscar la solución, y en esa construcción es donde ocurre el aprendizaje.
ChatGPT es, por diseño, la máquina más perfecta de pedagogía de la respuesta que se ha construido jamás. Su utilidad se mide en velocidad de respuesta. Su calidad se evalúa en exactitud de respuesta. Su interfaz está optimizada para producir respuesta. No hay un solo elemento en el objeto, tal como está hoy, que invite a quedarse en la pregunta.
Esto no es una falla técnica que se pueda corregir con un prompt mejor. Es la lógica misma del producto. Y aquí está lo que el marco freiriano permite formular con claridad: una pedagogía crítica de la IA no puede consistir en enseñar a usar mejor el chatbot. Tiene que consistir en enseñar a habitar la pregunta antes de pedirle al chatbot que la cierre. Y eso significa, en términos prácticos, enseñar a los estudiantes a desconfiar de la velocidad de la respuesta, a sospechar de la fluidez, a detectar lo que la máquina suprime cuando consolida.
Hay un detalle que aparece a menudo en las conversaciones con estudiantes y que vale la pena nombrar: ChatGPT casi nunca dice “no sé”. Casi nunca dice “esta pregunta está mal formulada”. Casi nunca dice “antes de responder esto, hay que entender que el campo no está de acuerdo”. Produce respuestas plausibles incluso cuando la pregunta no tiene respuesta plausible. Esto es, desde una óptica freiriana, lo más antieducativo del objeto. Una buena pedagogía enseña a vivir con la pregunta abierta. Una mala pedagogía cierra preguntas que deberían seguir abiertas. ChatGPT, por defecto, hace lo segundo a una escala industrial.
La alternativa freiriana no es prohibir la herramienta. Es enseñar al estudiante a usar la herramienta contra la herramienta. A preguntarle a ChatGPT no “dame la respuesta” sino “qué presupuestos tiene tu respuesta”, “qué fuentes excluiste”, “cómo respondería esto alguien que disiente de ti”. Esto es posible. Pero requiere una alfabetización crítica que hoy nadie está enseñando con seriedad, ni en los ministerios de educación, ni en las universidades, ni en los medios. Lo que se enseña, cuando se enseña algo, es a redactar prompts. Es decir, a ser mejor consumidor.
Concientización en la era del modelo de lenguaje
El concepto central de Freire — el que atraviesa toda su obra y el que conviene rescatar aquí — es el de concientización. Es una palabra que ha sido tan repetida que ha perdido filo, y conviene reafilarla. Concientización no es informarse. No es “tomar conciencia” en el sentido vago en que la frase circula. Es el proceso por el cual un sujeto pasa de vivir su condición como destino natural a entenderla como producto histórico, modificable, contingente. Es el momento en que el campesino que creía que era pobre porque Dios así lo quiso entiende que es pobre porque la estructura agraria está diseñada para que lo sea.
Trasladado a la IA: concientización es el momento en que el estudiante deja de ver a ChatGPT como una herramienta neutral que está ahí, como el aire, y empieza a verlo como un objeto fabricado en un contexto específico, con intereses específicos, que produce efectos específicos sobre su capacidad de pensar. Esa concientización no ocurre por ósmosis. No ocurre porque el estudiante use la herramienta muchas veces. Ocurre — cuando ocurre — porque alguien la enseña.
Y aquí es donde el sistema educativo latinoamericano está, en su mayoría, completamente ausente. Las discusiones públicas sobre IA en educación oscilan entre el pánico (prohibir) y la celebración (acelerar la adopción). Casi ninguna ocupa el espacio del medio, que es donde Freire situaba la educación: el espacio de la práctica reflexiva, donde el uso de la herramienta es indisociable del análisis crítico de la herramienta.
La sonda que abrió esta columna — ¿estamos formando sujetos que dialogan con la IA o sujetos que son dialogados por la IA? — es la pregunta freiriana en su forma más concentrada. Y la respuesta honesta, hoy, en la mayoría de las aulas latinoamericanas donde la IA ya entró, es la segunda. Los estudiantes son dialogados. Reciben preguntas que no formularon, respuestas que no construyeron, evaluaciones que no comprenden. El chatbot habla; ellos copian. Esto no es educación. Es, en términos freirianos, una transferencia de saber acompañada de una transferencia de dependencia. Y lo es independientemente de la buena voluntad de los profesores, de la calidad de la herramienta, o de la sofisticación del estudiante.
La pregunta editorial
El marco freiriano deja una incomodidad que vale la pena nombrar explícitamente en lugar de suavizarla. La discusión sobre la deuda cognitiva, tal como circula hoy en los medios latinoamericanos, está mal planteada en su raíz. No porque sea falsa — los efectos cognitivos del uso acrítico son reales — sino porque la metáfora individualiza un problema estructural. Convierte en deuda personal lo que es relación de poder. Convierte en falta de carácter lo que es asimetría de producción. Convierte en problema del estudiante lo que es problema del orden tecnológico global.
Esto importa porque las soluciones que se proponen heredan la mala formulación. Si la deuda cognitiva es individual, la solución es individual: usar menos la IA, autorregularse, “mantener el músculo intelectual”. Estas soluciones son inocuas para los acreedores. Las empresas que producen los modelos no tienen ningún problema con que se publique un artículo cada mes recomendando moderación. La moderación no afecta el modelo de negocio. Lo que afectaría el modelo de negocio sería una alfabetización crítica masiva, financiada por los Estados, que enseñara a los estudiantes latinoamericanos a entender qué es un modelo de lenguaje, quién lo entrena, con qué data, bajo qué criterios, para qué fines. Esa alfabetización no existe en escala. Y no existe, sospecho, porque sus efectos políticos serían inmediatos.
La pregunta editorial que el marco freiriano hace visible es, entonces, la siguiente: ¿cuándo van los sistemas educativos latinoamericanos a tratar la IA como objeto de análisis crítico y no sólo como herramienta de uso? ¿Cuándo va a haber, en los currículos, no clases de “cómo usar ChatGPT” sino clases de “qué es ChatGPT, de dónde viene, a quién sirve”? ¿Cuándo va a entender el discurso público que prohibir la herramienta y celebrar la herramienta son dos formas de la misma renuncia, y que la tercera vía — la freiriana — exige trabajo pedagógico real, no slogans?
Mientras esa pregunta no se haga en serio, la región seguirá pagando una deuda que no contrajo, a acreedores que no eligió, con una moneda — la capacidad de pensar autónomamente — que es la única que importa. Freire lo dijo de otra manera en Pedagogía del oprimido: lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. Sustitúyase “opresores” por una categoría más blanda si incomoda — “actores dominantes”, “proveedores de tecnología”, lo que se prefiera. La operación es la misma. Y la respuesta, en términos pedagógicos, también es la misma. Hay que problematizar el objeto antes de usarlo. Hay que devolverle al estudiante su condición de sujeto cognoscente. Hay que enseñar a leer la máquina como se enseñó, en su momento, a leer el mundo.
Lo demás es deuda. Y la deuda, en América Latina, siempre la pagan los mismos.